Het gevaar van filosofieonderwijs

Na afloop van mijn laatste college ethiek kwam een van de studenten naar me toe. Ze vertelde me dat ze erg genoten had van het vak en wilde me daarvoor bedanken. “Nu denk ik bij elke keuze die ik maak: wat zou Kant hiervan denken?” Ze refereerde schertsend aan de filosofie van Immanuel Kant, die stelt dat je anderen niet als middel mag gebruiken voor je eigen doelen, maar moet respecteren als autonoom individu.

Je begrijpt dat ik in mijn nopjes was. Wat is er nou mooier voor een docent dan studenten blootstellen aan een filosofie die zo’n indruk maakt, dat ze hun wereldbeeld ingrijpend bijstellen? Getuigen dergelijke transformaties niet van filosofie op haar best?

Ook uit mijn eigen studententijd weet ik nog hoe indrukwekkend filosofieonderwijs soms is. Niet zelden liep ik een collegezaal anders uit dan ik naar binnen kwam. Dat maakte mijn studie ook spannend: je wist van tevoren nooit precies op welke manier je wereld nu weer op zijn kop werd gezet.

Gevaar

Toch weet ik ook dat deze transformatieve effecten van de filosofie niet altijd plezierig zijn. Nadat een avondcollege over Nietzsche al mijn zekerheden omver kegelde, voelde ik – hopelijk klinkt het niet te dramatisch – een existentiële angst door mijn lichaam kruipen. Op dat moment ervoer ik dat filosofie soms ook bedreigend is, of: gevaarlijk.

Het gevaar van filosofieonderwijs bestaat erin dat je als student je zekerheden op het spel zet – als is het maar voor anderhalf uur. Als je niet bereid bent je morele, religieuze of wetenschappelijke overtuigingen in twijfel te trekken, kan je hooguit over filosofen leren, maar leer je nooit het filosoferen zelf. Dit betekent dat je, in de fundamentele zin van het woord, ook jezelf op het spel moet zetten, hoe ongemakkelijk of angstaanjagend dat ook is.

Omdat ik zelf geregeld voor de klas sta, begrijp ik dat dit gevaar moeilijk is voor filosofiedocenten. Je hebt als docent immers een zekere zorgtaak. Als het even kan moet je voorkomen dat studenten overstuur raken en geëmotioneerd het college uitlopen. Een collegezaal moet namelijk in principe een veilige plek zijn voor studenten om op intellectueel avontuur uit te gaan.

Teugels vieren

Tegelijkertijd moet een filosofiedocent ook de teugels laten vieren om de studenten tot denken over te laten gaan. Dat heeft ermee te maken dat filosofieonderwijs geen indoctrinatie is: mijn doel is niet om de studenten tot Kantiaan om te kneden (ook al gebeurt dat, getuige het voorbeeld hierboven, soms wel). Mijn doel is om studenten te confronteren met verschillende perspectieven en daardoor ruimte te creëren voor studenten om zich op hun eigen manier tot die verschillende perspectieven te verhouden.

Met andere woorden: filosofie onderwijzen betekent controle opgeven. Dezelfde openheid die filosofieonderwijs onderscheidt van indoctrinatie, biedt ruimte voor studenten om geïrriteerd, enthousiast, verveeld, uitbundig of – zoals ikzelf – ontdaan te reageren op filosofen als Nietzsche.

Uiteraard probeer je als docent het gevaar van filosofieonderwijs te minimaliseren. Dit doe je bijvoorbeeld door een maximale scheiding aan te brengen tussen de subjectieve leefwereld van studenten en het ‘studieobject’, namelijk de argumenten van verschillende filosofen. Dan behandel je filosofie als een wetenschap met een bijbehorende methode: het logisch formuleren van argumenten.

Een dergelijke poging is echter nooit helemaal succesvol. Allereerst omdat filosofische argumenten noodzakelijkerwijs betrekking hebben op fundamentele onderwerpen. Zelfs het droogste filosofische argument kan studenten aanzetten tot diepe zelfreflectie. Het onderscheid tussen subjectiviteit en objectiviteit vervaagt daarmee al snel.

Daar komt bij dat de fundamentele aard van de filosofie vraagt om fundamentele aannames, waarbij logische argumenten niet helpen, omdat logische argumenten deze aannames altijd veronderstellen. Andere wetenschappers vertrekken dikwijls vanuit empirische of tekstuele data, maar dit pad is voor de filosofie niet begaanbaar. Dit betekent dat de filosofie met een onzekerheid verweven is die je niet methodisch te boven komt.

Tenslotte zijn er veel filosofen die expliciet duidelijk maken dat het logische argument in hun filosofie ondergeschikt is aan de transformatieve dimensie. Dat wil niet zeggen dat ze alle logica overboord gooien om in het wilde weg te bazelen. Het betekent slechts dat ze de transformatie van de lezer belangrijker vinden dan het opdienen van een waterdichte redenering. Dat is het geval bij Westerse denkers als Nietzsche, maar eveneens bij verschillende Latijns-Amerikaanse, Afrikaanse en Aziatische filosofen.

Ruimte

Dit laatste punt impliceert dat het cultureel diversifiëren van filosofieonderwijs (oftewel: het curriculum verbreden met filosofen van buiten Europa) niet alleen gaat over wat, maar ook over hoe er onderwezen wordt. Juist wanneer je lesgeeft in filosofische tradities die minder nadruk leggen op het logisch ontwikkelen van argumenten (ook al zijn die argumenten zeker aanwezig) is de vraag hoeveel ruimte je laat voor de affectieve en lichamelijke kant van de filosofie.

Zoals gezegd roept deze kant van de filosofie soms ongemak op en is het af en toe zelfs gevaarlijk. Dit betekent dat filosofiedocenten hun lesmethodes zorgvuldig moeten kiezen en zeker niet al te lichtzinnig moeten experimenteren met lichamelijke of spirituele oefeningen.

Tegelijkertijd is filosofieonderwijs bij uitstek een uitnodiging aan het adres van de student om kennis te maken met dat wat anders is: zowel andere zienswijzen als andere zijnswijzen. In combinatie met de groeiende belangstelling voor Latijns-Amerikaanse, Afrikaanse en Aziatische filosofie, ligt daar een interessante vraag voor de filosofiedocent van de 21^ste eeuw: hoe laat je studenten op een veilige manier juist dat transformatieve aspect van de filosofie ervaren?